multilingüismo, ¿cómo abordarlo?


Multilingüismo ¿Cómo lograr el abordaje?

(PRESENTACIÓN COMO PANEL EN EL PRONIM CHIHUAHUA)

Marcelino Hernández Beatriz.

El asunto del multilingüismo en las aulas es un asunto que trae locos a todos los países del mundo, precisamente se da bajo este régimen de la globalización y por el fenómeno de la migración al interior de los países y hacia otros países. Esto fenómeno ha acarreado múltiples problemas no sólo sociales, culturales, políticas,… sino que, principalmente, en la atención de los infantes en la continuidad escolar.

En nuestro país existen al menos 68 agrupaciones lingüísticas, con un sus respectivas variantes dialectales que están determinadas principalmente en áreas geolingüísticas y que a veces estas variantes presentan dificultades para comprenderse entre todas. Aunque esta dificultad, no es tan real, en ocasiones se trata más bien de una actitud lingüística de los propios hablantes, por no tener deseos de identificarse con el grupo dicen tener dificultades de comunicación.

En México existe mucha movilidad de individuos hacia al exterior y también al interior de los estados. Esta movilización mayoritariamente se da en las familias más pobres del medio rural e indígena. Hay estados expulsores y otros son los receptores como es el caso del estado de Hidalgo, Veracruz, Chiapas, Guerrero, Oaxaca; este último, tan sólo en el Valle de San Quintín, el 80% de los jornaleros son de origen oaxaqueño, principalmente de los grupos etnolingüísticos mixtecos, zapotecos y triqui.

La migración agrícola migrante, al interior del país, es una situación de siempre pero en los tiempos actuales este fenómeno se ha incrementado y sigue en aumento, principalmente hacia las zonas agrícolas más modernizadas del país. Hacia el norte: Sinaloa, Sonora, Baja California Sur, Chihuahua, Tamaulipas, entre otros, ya sea por temporadas o bien para establecerse de manera de definitiva.

El problema más grave de la migración es cuando se hace con toda la familia, llevándose a los hijos en edad escolar, quienes interrumpen su avance educativo y se vuelven en alumnos irregulares: alumnos que no todos tienen la oportunidad de llegar a algún campamento y ser atendidos; aunque atenderlos implican varias problemas, que no son sólo de seguimiento, evaluación, materiales didácticos,… el problema grave en la actualidad es el cómo atender a estos alumnos de diferentes grados escolares, diferentes lenguas y variantes, distintos grados de bilingüismo, cultura y región; además con docentes monolingües en español o que apenas sí dominan una lengua indígena y que puede no ser la misma variante que la de los alumnos.

El reto es buscar alternativas de atención a esta diversidad lingüística y cultural en las aulas de los campamentos agrícolas:

Para visualizar la atención educativa de estos alumnos de manera más congruente y pertinente se deben considerar las condiciones y necesidades prioritarias que presentan los alumnos según el contexto y ambientes de donde se desenvuelven: su lugar de origen y donde llegan.

En el contexto comunitario de su origen

Los alumnos, en sus comunidades de origen, tienen su vida resuelta, no tienen dificultad alguna para realizar sus actividades cotidianas y cubrir sus necesidades prioritarias porque conocen la comunidad, hablan la misma lengua que todos, tienen a sus familiares con quienes platican y cuentan con sus amigos; conocen lo que les rodea: su ámbito natural, cultural y social. Se sienten identificados con todos los integrantes de la comunidad y de sus alrededores, saben de las costumbres, tradiciones y saberes. Por lo tanto mantienen más arraigada su identidad: preservación de su cultura, lengua y cosmovisión.

En los contextos comunitarios, en el lugar de origen de las niñas y los niños, el aprendizaje del español es más lento ya que, en muchas ocasiones, es la lengua indígena que predomina en el uso; el español sólo se llega a usar en la escuela o para comunicarse con los mestizos.

Los infantes, en los lugares de origen, tienen la posibilidad de estudiar, jugar y trabajar un poco; pero al llegar a los campos agrícolas, estos infantes de pronto dejan de serlo; se vuelven adultos, con todas las responsabilidades que ello implica y, a veces algunos dejan de estudiar y

de jugar. Su vida infantil se trunca abruptamente. Cuando llegan los infantes a los campos agrícolas les cambia toda la vida.

Cuando a las niñas y los niños se les dice que van a salir hacia otro lugar, lejos, para ir a trabajar, muchos de estos ni siquiera dimensionan la distancia, principalmente los que salen por primera vez. Preparan sus cosas.

Para los infantes, quienes salen por primera vez fuera de su lugar de origen, comienzan a tener muchas interrogantes del viaje y del lugar destino.
Durante el trayecto:

Los infantes a veces van callados sólo observan a su alrededor desde el camión que los lleva, la vegetación, el clima, el tiempo del recorrido, ciudades que atraviesan, casas, carros, suspiran por su casa, por sus amigos, etc.

Piensan cómo será el lugar a donde van a llegar, con quiénes van a convivir, que si hablan la misma lengua que ellos, que si van a estudiar, que si hay río, arroyo o tal vez mar, que si hay animales, que si van a ver tele, que si van a comer igual o mejor que en la casa,… Lo creo que no piensan es que su vida cambiará por completo.

Para las niñas y los niños indígenas sus pensamientos, sus recuerdos lo hacen en la lengua indígena.

En el campo agrícola

Los infantes, como mexicanos que son tienen sus propios derechos, incluyendo la de la educación; pero atender a estas niñas y niños en edad escolar, bajo la situación de migrante, es todo un reto, como ya mencioné; no sólo implica aspectos operativos.

Los alumnos, al llegar al campo agrícola: su nuevo hogar, escudriñan el lugar, su nuevo hábitat. Se preguntan: dónde van a vivir, con quiénes van a compartir los espacios, sobre los cultivos, maquinarias, su actividad,… Comienzan una nueva vida y también su aprendizaje, con ello también implica a cambiar su forma de pensar y de actuar. Entran en un conflicto de identidad y de pertenencia: quién soy, dónde vengo, dónde pertenezco.

Los infantes, ante lo nuevo que tienen a su alrededor y ante sus necesidades inmediatas, su aprendizaje es mucho muy dinámico. Este aprendizaje se basa en la observación-ejecución y, para aprender a hacer algunas cosas, los alumnos enseñan bajo el siguiente esquema: escucha, mira y hace. No tienen más tiempo para aprender, así que se aprende haciendo.

Estos niños y niñas aprenden a sumar, restar, multiplicar, dividir, calcular, medir, pronosticar, estimar, conocen historia de vida de los demás, aprenden a relacionarse, aprenden de los cultivos,…., bajo sus propios esquemas y procedimientos, por darle un nombre desde una pedagogía oral. Se hace, por lo tanto, bajo aspectos concretos.

Para la comunicación intentan hacerlo con el resto de la comunidad usando el español, que ahora es la lengua franca, muchas veces esta lengua es de forma incipiente, pobre, apenas se comunican con monosílabos o frases cortas; pero, tal vez su necesidad inmediata que tienen los infantes, es precisamente aprender el español de manera mucho muy rápido porque desean comunicarse con los demás, con los otros niños y, con ello aprender nuevas cosas. La lengua indígena, por lo tanto, ya no es su necesidad y su uso se reduce a nivel familiar.

Me centro en la atención de estos niños y niñas en el aula, en una situación de multilingüismo porque en cada campamento agrícola, en cada aula se atienden a los infantes de distintas lenguas nacionales y variantes de las mismas. Este es el reto ¿cómo hacerlo?
Atención en el aula

En primer lugar es preciso reflexionar a partir de donde se desenvuelven los alumnos: su nuevo contexto y cuál es la función de las lenguas L1 (primera lengua) y L2 (segunda lengua) para cubrir sus necesidades en el campo agrícola.

En las aulas lo ideal, en el proceso educativo, es que haya docentes que atiendan a los alumnos por cada lengua indígena; esto no es posible porque además también se necesitaría un docente por cada variante, lo que lo vuelve prácticamente imposible. Ante tal circunstancia se pide que, por lo menos, el docente domine alguna lengua indígena de los alumnos que atiende. Si el docente desea aprender una, le sugiero hacerlo con una

que le sea más familiar o de más fácil pronunciación. Esto permitiría acceder a la escritura de la manera más sencilla.

Sugiero además hacer, en primer lugar, un diagnóstico lingüístico de todos los alumnos para identificar el grado de monolingüismo y bilingüismo que presenta cada uno. Contar con material bibliográfico de lectura escritos en lengua indígena y en forma bilingüe y material audiovisual en cantidad suficiente en las distintas lenguas nacionales.

La adquisición de la L1 y L2 se dan de manera oral, ambas lenguas, en las aulas del PRONIM se convierten en lenguas de adquisición. Entonces para la escritura en las dos lenguas se hará a nivel de alfabetización y es difícil determinar cuál sería la lengua de instrucción; sin embrago, el español, como lengua franca, se usa como lengua de instrucción aunque para los alumnos es una lengua de adquisición; con la ventaja que ya en la actualidad es difícil encontrar alumnos completamente monolingües en lengua indígena.

Para la enseñanza – aprendizaje, el docente no tiene precisamente que dominar la escritura de todas las lenguas indígenas. En los casos de multilingüismo es mejor hablarles, hablarles mucho en español, como lengua franca y por la necesidad que presentan los alumnos por aprenderla.

Escribir en lengua indígena muchas veces se vuelve un dolor de cabeza para los docentes; además, hay lenguas que están en un proceso y otras todavía no se escriben; es aquí donde menciono que lo más importante es fomentar la lengua oral en la lengua indígena, de esta forma los alumnos fortalecen más la lengua indígena y no se da una incipiente formación escrita, que se termina escribiendo apenas algunas palabras o frases cortas.

Decirles y mostrarles figuras de algún tema en español y que los alumnos lo identifiquen usando (pensando) lengua indígena pero es preciso explicarles o buscar sinónimos de aquellos conceptos que son más difíciles de comprenderlos para que los alumnos asocien más rápido o realicen anclajes desde sus conocimientos previos.

Que los alumnos y docentes practiquen la escritura y la lectura a partir de los materiales bibliográficos que hay en los centros. No importa que, los que no son hablantes de la lengua indígena, lo pronuncien mal, este es un

proceso; pero los alumnos que sí son hablantes ellos sí lo pueden leer bien aunque no descodifiquen todos los signos gráficos de la escritura de la lengua indígena. Ejemplo: en español cuando leemos la palabra jaro y que en realidad está escrito como paro, no lo leemos así porque esta palabra-sonido en nuestra lengua castellana no existe, no tiene significado. En lengua indígena pueden leerlo alargando sonidos, acentuado incorrectamente,… Ejemplo: la palabra gracias: tlasojkamati (tlasojkamaati), hamadí (hamadi), Natetarabá (natetaraba). En este proceso, juntos: docentes y alumnos, aprenden.

Realizar actividades individuales, colectivas y grupales, donde se junten expertos y novatos, y tengan la posibilidad de compartir responsabilidades y conocimientos.

Las actividades escolares no siempre se deben de realizar dentro de la escuela, si es así, la mayoría de las veces, a los alumnos los volvemos muy pasivos en su aprendizaje, sólo son receptores; cuando ya nos han demostrado que son capaces de aprender de manera acelerada, por lo menos en las actividades fuera del aula. Las niñas y los niños ya saben mucho desde su contexto: los conocimientos previos, lo que se debe de hacer es formalizar estos conocimientos.

Sería interesante observar y recuperar qué procedimientos usan para aprender el español, para resolver operaciones matemáticas, para la cuestión de ciencias; lo que sí es seguro es que se hace de manera oral y a través de la observación-ejecución.

La escuela busca que los alumnos indígenas no pierdan su identidad, su lengua y cultura; pero los alumnos ya no se encuentran en su localidad de origen, esta tarea es muy difícil. Por ello, si no se les puede enseñar a escribir y leer en su lengua indígena, formándolos como verdaderos usuarios de las dos lenguas: español y lengua indígena, aseguremos que no dejen de hablar su lengua indígena y que sepan que su lengua también puede escribirse y leerse, con esto estamos garantizando la preservación de la lengua y el fortalecimiento a la identidad. En los campamentos promover que los distintos grupos indígenas practiquen su cultura: danzas, artesanías, ceremonias,… realizar estas actividades, festividades en forma colectiva donde se involucren todos los miembros del campamento.

Mientras los alumnos no dejen de hablar su lengua, esta perdurará, porque la condición de que una lengua no se pierda es que haya hablantes, con ello estamos cumpliendo con las normas y leyes que protegen las lenguas y culturas nacionales y se respetan sus derechos a la educación. Estamos atendiendo a la diversidad con un enfoque intercultural.

Atender a la diversidad es un compromiso de todos.

BIBLIOGRAFÍA

Chapela, Luz y Nery Muñoz. (Coordinadoras) Aulas y surcos. Coordinación General de Educación Intercultural y Bilingüe. México, 2006.

Chiodi, Francesco y Miguel Bahamondes. Una escuela, diferentes culturas. Corporación Nacional de Desarrollo Indígena. CONADI. Santiago de Chile.

Garza Cuarón, Beatriz (coordinador) Políticas lingüísticas en México. Centro de investigaciones interdisciplinarias en ciencias y humanidades/UNAM, México 1997. (La democracia en México)

Instituto Estatal de Educación Pública en Oaxaca. Inclusión y diversidad. Discusiones recientes sobre educación indígena en México. Centro de estudios y desarrollo de las lenguas indígenas de Oaxaca. México, 2000

Martín Rojo, Luisa. (dir). Et.al. ¿Asimilar o integrar? Dilemas ante el multilingüismo en las aulas. Ministerio de Educación Cultura y Deporte. CIDE. 2003. No. 154. (col. Investigación)

Martín Rojo, L., Mijares, L.“Solo en español”: Una reflexión sobre la norma monolingüe y la realidad multilingüe de los centros escolares. Revista de Educación, 343. Mayo-agosto 2007, pp. 93-112.

Acerca de MARCELINO HERNÁNDEZ B

Originario de Cruzhica, Xochiatipan, Hgo., Trabajé en CONAFE hasta el 2008. Actualmente laboro en la Dirección General de Educación Indígena (DGEI), en el DF.
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2 respuestas a multilingüismo, ¿cómo abordarlo?

  1. JOCABED dijo:

    Estoy de acuerdo conel artículcrearo y conlas propuestas,pero el problema que hay pocos materiales bibliográficos ymucho menos en los didácticos en las lenguas indígenas, por ello se deben crear como aoyo a esas necesidades detectadas, al mismo tiempo que generar el aprendizaje del español, porque en este mundo globalizado a veces se requiere dominar hasta el inglés. Pero el multilingüísmo existe es una realidad, que no se le ha dado la importancia como a otros asuntos educativos es diferente, por todo eso sé que desde donde estás contribuirás en esa mejora, espero mi comentario te sea útil.

  2. profe es muy acertada la información que presenta sobre indígenas triquis, mixtecos y zapotecos que llegaron al Estado de Sonora.

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